Un rotundo no al sistema unitalla para la enseñanza de la literacidad con bilingües emergentes

escrito por Dra. Mónica Lara

Esta es una revisión del artículo titulado “Toward Comprehensive Effective Literacy Policy and Instruction for English Learner/Emergent Bilingual Students” (Escamilla, Olsen & Slavick, 2022). El tema de cómo enseñar a leer y escribir a niños bilingües emergentes en las aulas de EEUU ha estado presente por varias décadas. Los maestros en programas de inglés como segunda lengua y/o de inmersión dual frecuentemente se encuentran con la disyuntiva entre usar una metodología adecuada, o seguir con los lineamientos marcados por leyes nacionales y estatales que utilizan sistemas unitalla. Esto ha resultado en grandes fracasos cuando se implementa con estudiantes bilingües emergentes.  Después de leer el artículo, siento la necesidad de resumir de manera clara y explícita lo que los docentes debemos comprender, y los pasos a seguir, para ponerle fin a la falta de equidad.

El artículo tiene dos propósitos: Primero, ofrece ser una guía para el desarrollo de la literacidad con estudiantes bilingües emergentes. Y segundo, sirve para contrarrestar una narrativa que se ha convertido en un punto de vista peligroso al querer seguir la “ciencia de lectura” conocida en inglés como the science of reading. En el artículo se mencionan iniciativas tales como The National Reading Panel (1997), Reading First y No Child Left Behind (2001), cuyo objetivo principal fue el lograr que todos los estudiantes leyeran a nivel para el tercer grado, pero estas resultaron ser un fiasco por no cerrar la brecha de aprovechamiento escolar y por no haber puesto atención a las necesidades relevantes de los aprendientes de inglés, quienes están aprendiendo a leer en una segunda lengua. En el año 2006, un nuevo reporte titulado Developing Literacy in Second-Language Learners, le dio un enfoque más amplio a la enseñanza de lectura con aprendientes de inglés, y añadió de manera muy acertada a los cinco componentes originales (conciencia fonológica, fonética, fluidez, vocabulario y comprensión) propuestos por las iniciativas unitalla. Estos componentes adicionales añaden lo siguiente:

• Énfasis en la enseñanza del primer idioma
• Uso de interacciones entre dos idiomas (cross-linguistic)
• Uso de una metodología específica de lenguaje dual
• Énfasis del lenguaje oral como base fundamental
• Integración de los cuatro dominios de lenguaje (hablar, escuchar, leer y redactar)

No es posible seguir tolerando el uso de enmiendas que dan como resultado un estancamiento pedagógico, el cual hace ver a los bilingües emergentes como estudiantes de lento aprendizaje. 

De acuerdo con el artículo de Escamilla, et al (2022), el desarrollo de un plan de enseñanza apropiado, instrumentos de medición veraces y el aprovechamiento del repertorio lingüístico del estudiante, pueden contribuir a un mejor entendimiento del rol que el translanguaging y la pericia interlingüística representan, al ser usados como una oportunidad realista por los docentes sabios, quienes aprovechan los recursos que los estudiantes bilingües emergentes poseen. De igual manera, las investigaciones lingüísticas basadas en la instrucción de la literacidad con estudiantes bilingües emergentes destacan varias conclusiones claves que deben ser tomadas en cuenta, cuando se implementan en programas con estudiantes bilingües emergentes. Estas incluyen el acercamiento exhaustivo del desarrollo de la literacidad, el uso del conocimiento previo existente del estudiante, el desarrollo del lenguaje oral, las conexiones metalingüísticas, la escritura como componente esencial, la inclusión de factores socio-culturales, así como la enseñanza del primer idioma, tanto como sea posible. A continuación se indican ejemplos de cómo estas conclusiones deben ser consideradas por el docente:

Acercamiento exhaustivo de literacidad 

El acercamiento exhaustivo de la literacidad integra el aprendizaje de conceptos  nuevos de manera comprensible. Es importante no solo enseñar el vocabulario, sino enseñarles a los estudiantes cómo se ordenan palabras en una oración y su significado, así como la función del lenguaje, los elementos, organización y combinación de la lengua, etc. Los docentes deben:

• Usar fragmentos de oraciones como andamiaje oral y escrito, (Lara, 2017)
• Usar la lengua materna y crear conexiones cross lingüísticas con el segundo, creando un puente, (Beeman & Urow, 2013)  
• Integrar lenguaje y contenido, (August & Shanahan, 2006).

Conocimiento previo

Los estudiantes llegan al aula con gran riqueza de conocimiento previo. Desafortunadamente, el conocimiento previo de los estudiantes bilingües emergentes contradice o no encaja con el sistema escolar convencional. Sabiendo esto, el desarrollo de la literacidad se llevará a cabo en la medida en que el docente conecte el conocimiento previo del estudiante. Esto se logra al proveer el andamiaje necesario para que el estudiante le de sentido a lo que se enseña en el aula. Los docentes deben:

• Hacer encuestas a los estudiantes y sus familias para aprender más de ellos.
• Utilizar imágenes para ilustrar el tema.
• Crear oportunidades para conversar antes, durante y después de la lección.
• Incluir diferentes modalidades de lectura: Lectura en voz alta, lectura en pareja, lectura compartida, lectura comentada, lectura en episodios, etc. 
• Usar una variedad de estrategias como el muestreo, la predicción, la anticipación, la confirmación, la autocorrección, etc. 

Lenguaje oral

La oralidad es la base de la lectoescritura (Wilkinson, 1970). Entre mejor nos comunicamos oralmente, mejor es la comprensión lectora y la habilidad de escribir o redactar. “El diálogo es la base fundamental para desarrollar las habilidades comunicativas del estudiante” (Lara, p. 42). Los docentes deben:

• Crear oportunidades de diálogo utilizando fragmentos de oraciones a diferentes tipos de pensamiento en todas las áreas académicas.
• Tomar en cuenta las habilidades lingüísticas del estudiante y hacer uso de las habilidades lingüísticas básicas (BICS) y académicas del estudiante (CALP), (Cummins, 2008). 
• Animar a los padres a que continúen usando la lengua materna con sus hijos/as e insistir que a su vez, ellas/os respondan y practiquen el primer idioma. La producción oral es importante. 

Conexiones metalingüísticas 

Es importante enfatizar las similitudes y diferencias entre los idiomas que el estudiante aprende en el aula, sobre todo, cuando esto se facilita durante la enseñanza en las aulas duales. Por ejemplo, en programas duales de español e inglés, se debe incluir la diferencia entre masculino y femenino (el-la; una-uno; etc.), la diferencia entre cómo se escriben los títulos, la diferencia entre la puntuación etc.

Adicionalmente, proveer oportunidades y ejemplos al modelar como las traducciones no usan las mismas palabras, y que cuando se hacen de manera literal, esto distorsiona su significado. Esto crea una conciencia al expresar el significado de varias frases en diferentes idiomas y esto se puede lograr de manera divertida en el aula dual. 

Los docentes deben:

• usar cognados creando carteles de anclaje con los estudiantes para conectar ambos idiomas de manera explícita.
• incorporar actividades como “Así se dice” (Biliteracy from the Start, 2014), para ilustrar la diferencia, la complejidad y la sutileza de los lenguajes.
• usar canciones, dichos y expresiones idiomáticas que se encuentran en los textos, aunados al conocimiento previo de los estudiantes.   

Escritura

Al contrario de la enseñanza del inglés, los estudiantes que aprenden a leer en español, pueden ser involucrados en la lectura y escritura de manera simultánea. El término lectoescritura (Ferreiro, 1987) refleja esta tradición, el cual es uno de los grandes problemas de la ciencia de la lectura (the science of reading), al no reconocer esta diferencia. Al escribir, y después leer lo que se ha escrito, les ayuda a los estudiantes a enfocarse, no solo en la mecánica del lenguaje, sino también a enfocarse en la comprensión, la cual es la meta principal de la lectura. Como el español es un lenguaje transparente, es decir, hay más correspondencia entre fonema y grafema (al contrario del inglés), no es necesario esperar hasta que los estudiantes aprendan a leer para enseñarles a escribir. La lectura y la escritura se refuerzan simultáneamente. Los docentes deben:

• enseñar la escritura simultáneamente con la lectura.
• proveer instrucción explícita y sistemática.
• incorporar prácticas como el Dictado.
• enseñar escritura colaborativa.
• animar la escritura en ambos idiomas incorporando el translanguaging.

Factores socio-culturales

Los factores socioculturales hacen conciencia en dar importancia a una “involucración más genuina, situada socioculturalmente en las prácticas letradas de sus comunidades en la vida cotidiana extraescolar” (Aceves-Azuara & Mejía Arauz, 2015, p. 82). Es decir, la insistencia en proveer una instrucción culturalmente responsiva y relevante tomando en cuenta las vivencias del estudiante en su comunidad. Estas experiencias sirven como punto de partida o enlace para conectar el nuevo conocimiento, y a su vez, afirman y apoyan al bilingüe emergente.  Los docentes deben:

• utilizar literatura relevante en donde el estudiante se vea reflejado.
• apoyar a los estudiantes a contar historias o anécdotas.
• invitar a personas de la comunidad a narrar historias.
• celebrar acontecimientos de varias culturas.
• comparar y contrastar la riqueza cultural entre los estudiantes.

Enseñanza en el primer idioma

Es idóneo cuando los distritos escolares incorporan y promueven la enseñanza del primer idioma con estudiantes bilingües emergentes. El ser bilingüe y multilingüe, presenta un sinnúmero de ventajas. El artículo menciona como este continuo bilingüe es fundamental al proveer oportunidades de aprendizaje holísticas que expanden, incluyen y que evidencian el establecimiento de un bilingüismo robusto. Los docentes deben:

• Incorporar lecturas en el primer idioma del estudiante. 
• Alinear la instrucción en ambos idiomas de manera estratégica utilizando una secuencia y un alcance apropiados y dando autenticidad a ambos idiomas. 
• Integrar el lenguaje y la cultura de manera intencional, incluyendo el mismo valor para ambos idiomas. 
• Utilizar instrumentos de medición válidos, confiables y auténticos, y que el uso para español, no sea una simple traducción del idioma dominante, lo cual dará resultados erróneos y negativos. 

Conclusión

El artículo “Toward Comprehensive Effective Literacy Policy and Instruction for English Learner/Emergent Bilingual Students” (Escamilla, Olsen & Slavick, 2022) sintetiza de maner cabal, cómo las pedagogías unitalla monolingües, han resultado en procesos sustractivos, dando como resultado la pérdida del primer idioma, los beneficios de la biliteracidad, los enlaces entre generaciones y las oportunidades de avances académicos con estudiantes bilingües emergentes. Estamos a tiempo de impactar a las futuras generaciones. Como docentes de aprendientes multilingües, tenemos la obligación moral de aprender de investigadores (Lindholm-Leary, 2020) que aportan a la prácticas didácticas, demostrando que un programa bien implementado evidencia resultados más positivos en el aprendizaje de la segunda lengua. Cuando los estudiantes bilingües emergentes participan en el programa dual de 4 a 7 años, es posible cerrar la brecha de aprovechamiento escolar, entre su literacidad y la de estudiantes monolingües que participan en un programa convencional. Y no solo eso, muy frecuentemente, el estudiante bilingüe llega a sobrepasar al monolingüe por el hecho de lograr el éxito en dos idiomas (Lindholm-Leary, K. 2020). Como nota final, debo hacer hincapié en recordar que la implementación acertada de todo programa ofrecido a estudiantes bilingües emergentes, no es un privilegio sino un derecho, y que todos nosotros como docentes, somos responsables de que esto se convierta en una realidad. ¡Seamos agentes de cambio!

Bibliografía

Aceves-Azuara, I., & Mejía-Arauz, R. (2015). El desarrollo de la literacidad en los niños.

August, D., & Shanahan, T. (2017). Developing literacy in second-language learners: Report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth. Routledge.

Beeman, K., & Urow, C. (2013). Teaching for biliteracy: Strengthening bridges between languages (p. 192). Philadelphia, PA: Caslon Publishing.

Cummins, J. (2008). BICS and CALP: Empirical and theoretical status of the distinction. Encyclopedia of language and education, 2(2), 71-83.

Escamilla, K., Hopewell, S., Butvilofsky, S., Sparrow, W., Soltero-González, L., Ruiz-Figueroa, O., & Escamilla, M. (2014). Biliteracy from the start: Literacy squared in action (pp. 25-26). Philadelphia, PA: Caslon Publishing.

Escamilla, Olsen, & Jody Slavick, (2022). Toward Comprehensive Effective Literacy Policy and Instruction for English Learner/Emergent Bilingual Students. 

Ferreiro, E. (1987). Proceso de alfabetización, la alfabetización en proceso. Centro editor de América Latina.

Lara, M. (2017). ¡Toma la palabra! Enlazando la oralidad y la lectoescritura. Seidlitz Education, LLC.

Lindholm-Leary, K. (2020). Current research findings on two-way bilingual immersion education (Issue May).

Lindholm-Leary, K. (2020). Dual Language Education Models and Research in Early Childhood Education in the USA. Handbook of Early Language Education, 1-23.Wilkinson, A. (1970). The concept of oracy. The English Journal, 59(1), 71-77.